Straipsnyje pristatoma grindžiamoji teorija, kaip kokybinės edukologijos tyrimų metodologijos strategija, kuri yra ir tyrimo objektas. Tyrimo tikslas - aprašyti grindžiamosios teorijos taikymo ypatumus edukologinio kokybinio tyrimo procese. Straipsnyje pateikiamas grindžiamosios teorijos metodologinis tikslas, bendrieji tyrimo proceso ypatumai, trijų kodavimų - atviro, ašinio, atrankinio - specifika bei šiuos kodavimus iliustruojančios schemos. Tyrimo rezultatai atskleidė: grindžiamoji teorija yra viena iš natūralistinės — induktyvios paradigmos taikymo galimybių, kurios pagrindą sudaro fenomenologija ir simbolinė interakcija, o remiasi ji empiriniais rezultatais; „teorijos“ terminas susijęs su šios metodologinės paradigmos tikslu - išplėtoti arba pagrindžiančią tiriamą fenomeną edukologijos teoriją (tam tikrų realybės dalių aprašymas), arba formalią teoriją (gene- ralistinę teoriją apie konkretų tiriamą fenomeną); pirminis grindžiamosios teorijos studijos rezultatas yra teorija, apimanti specifinius komponentus: centrinį fenomeną, priežastines būsenas, strategijas, kontekstą ir būkles, pasekmes / rezultatus ir visa tai atspindi išskirtos kategorijos, sudarančios iš tyrimo duomenų suformuotą teoriją; tyrimo studiją sunku pradėti be išankstinių teorinių idėjų ir prielaidų - praktiškai vykdant duomenų analizę, sudėtinga nuspręsti, kada kategorijos yra „prisotintos“ tyrimo duomenų bei kada sėkmingai išplėtota teorija; grindžiamosios teorijos tyrimo stiprioji pusė yra tikslių procedūrų naudojimas generuojant teoriją, pristatomos tyrimo atlikimo strategijos lankstumas ir sistemiškumas, tikslios kokybinių duomenų analizės procedūros bei galimybė tokio pobūdžio tyrimus atlikti įvairiose profesinėse srityse. Tyrėjui svarbu kiek galima artimiau teorines idėjas ar teiginius derinti prie analitinės bei gautais tyrimo duomenimis grindžiamos teorijos, kuri plėtojama. Neatsižvelgiant į plėtojamą procesą, induktyvią šio tyrimo proceso prigimtį, tyrėjas privalo pripažinti, kad esminis grindžiamosios teorijos studijoje yra sisteminis požiūris, besiremiantis specifiniais duomenų analizės žingsniais.

Atliekant edukologijos tyrimus fenomenografijos metodu siekiama rasti atsakymus j klausimus apie tai, kas yra mąstymas ir mokymasis, žmonių santykis su juos supančiu pasauliu. Straipsnyje pristatomu teoriniu tyrimu pagrindžiami metodologiniai fenomenografijos parametrai: tikslas, metodologinis išskirtinumas, tyrimo proceso specifika, rezultatų kompleksiškumas, patikimumas, generalizacija ir validumas. Tyrimo problemos klausimas yra: Koks yra fenomenografijos metodologinis išskirtinumas?

In the article is presented the conceptual-empirical problem-solving about the practical competence development in the context of self-directed learning in working environment. The research results integrate the concepts of competence, development, self-directed learning and learning in working environment.[...]

Grindžiamoji teorija (GT) ir veiklos tyrimas (VT) laikomi skirtingomis metodo-logijomis. GT remiamasi kokybine paradigma ir konstruktyvizmu su pozityvizmo elementais, siekiama objektyvios tiesos tyrėjui dirbant autonomiškai ir taikant sisteminius duomenų rinkimo bei analizės būdus. VT naudojama mišrių tyrimų paradigma ir dalyvavimas. Ši metodologija kritikuojama dėl objektyvumo stokos, nes tyrimo dalyviai įtraukiami į žinių generavimą tyrimo procese. Straipsnyje pagrindžiamos GT ir VT derinimo galimybės. Remiantis konceptualia analize daroma išvada, kad GT ir VT gali būti derinami, tačiau tyrėjas turi nuspręsti, kurią metodologiją laikys pagrindine. GT ir VT derinimas leidžia tyrėjams suteikti praktinę dimensiją teorijai ir mokslo dimensiją praktikai.

Straipsnyje aprašomas grindžiamosios teorijos tyrimo priemonių sudarymas: analizuojant skirtingas grindžiamosios teorijos atmainas, apibūdinamas procesas, pagrindiniai parametrai ir siekiami rezultatai. Nepaisant tam tikrų metodologinių skirtumų tarp įvairių GT atmainų, esminis akcentas aptariant priemonių sudarymą yra judumas ir priemonių kintamumas. Viena vertus, šios ypatybės praplečia tyrėjo galimybes, kita vertus, susiduriama su informacijos perkrova, kurią tyrėjui tampa sudėtinga suvaldyti

Straipsnyje pristatomos kooperuoto mokymosi dimensijos profesiniame mokymesi. Organizacinės dimensijos – edukologinė, filosofinė, vadybinė ir didaktinė – aktualios organizuojant ugdymo procesą: keičiant požiūrį į ugdymą, skatinant mokinius įsitraukti į mokymo(si) procesą, įgyvendinant struktūrinį organizacijos pasirengimą kooperuotam mokymui(si) naudojant skirtingas mokymosi formas, kurios darbo įgūdžių įgijimą keičia efektyviu mokymusi. Mokymo(si) proceso dimensijos – mokymasis profesinėje mokykloje, praktinio mokymosi patirtis ir praktinio mokymosi nauda – atskleidžia būdus, kuriais mokiniai mokosi kooperuodamiesi, individualiai, grupėmis) ir patiria profesinę identifikaciją per profesinę patirtį.