Ką reiškia būti kūrybingu mokytoju? Ne meno mokomųjų dalykų mokytojų patirtimis grindžiamas integraliosios fenomenologijos tyrimas
Temos aktualumas. Pastaraisiais XXI amžiaus dešimtmečiais visame pasaulyje vis didesnė svarba teikiama kūrybiškumui. 2009-ieji metai paskelbti Europos kūrybiškumo ir inovacijų metais, kurių misija „suvokti kūrybiškumo ir inovacijų svarbą asmeniniam, socialiniam ir ekonominiam vystymuisi“ yra palaikoma šūkiu „Sumanyk. Kurk. Išrask.“ (Europos Komisija, 2008). Kinijoje kūrybiškumas laikomas nacionaliniu prioritetu (Jinping, 2017), mokyklose imamasi probleminio mokymo(si) metodo, išryškinančio novatoriškumo svarbą (West-Knights, 2017). Švietimo reformatoriai, reaguodami į dešimtmečius vyravusį žinių įgijimo vertinimą, susijusį su mokyklose akcentuotu momentiniu mokymu(si), ragina pertvarkyti mokymo(si) procesą taip, kad kūrybinis ir kritinis mąstymas būtų svarbiausias (Couros, 2015; Robinson, 2011; Zhao, 2012). Tyrimo problema. Pasaulio ekonomikos forumo (World Economic Forum) 2020 m. ateities darbo ataskaitoje nurodyta 15 įgūdžių, kurių labiausiai prireiks nuo dabar iki 2025 m. Bent 10 iš jų yra tiesiogiai susiję su kūrybiškumu, pavyzdžiui, analitinis mąstymas ir novatoriškumas; problemų sprendimas; kūrybiškumas, originalumas ir iniciatyvumas; atsparumas stresui ir lankstumas; samprotavimas; problemų sprendimas. Tyrimuose iki šiol nesigilinta į tai, kaip mokytojai patiria kūrybiškumą, ką jis jiems reiškia, su kuo mokytojai jį sieja, t. y. iki šiol kūrybiškumo tyrimuose mokytojui nebuvo skirtas pakankamas dėmesys, galintis atskleisti unikalias, autentiškas kūrybiškumo patirtis. Taip pat reikia paminėti, kad nei nacionaliniu, nei tarptautiniu mastu nebuvo rasta fenomenologinių tyrimų apie mokytojo kūrybiškumo būtį, kas yra šio disertacinio tyrimo objektas. Šio disertacinio tyrimo tikslas – suformuoti ir pagrįsti iš mokytojų patirties kylančią fenomenologinę struktūrą Būti kūrybingu mokytoju ir ryšius tarp temų joje. Tikslui pasiekti keliamas toks tyrimo klausimas: Kaip mokytojai patiria kūrybiškumą per laikiškumą, erdviškumą, santykiškumą, kūniškumą, daiktiškumą ir dvasingumą? Tyrimo metodologija. Siekiant suprasti, ką reiškia būti kūrybingu, svarbu išgirsti mokytojo gyvenimišką patirtį. Todėl siekiant tyrimo tikslo ir ieškant atsakymų į tyrimo klausimus, pasitelkta integraliosios fenomenologijos metodologija pagal Žydžiūnaitę ir Arce (2021). Joje derintos van Manen (2007) praktikos fenomenologijos ir Moustak (1994) epistemologinės fenomenologijos versijos. Tyrimo dalyviais pasirinkti ne meno disclipinų mokytojai, siekiant atsitraukti nuo tradicinio požiūrio į kūrybiškumą, nesiejant jo su meno disciplinų mokytojų misija. Remiantis autentiškomis mokytojų patirtimis, siekiama kuo objektyviau atskleisti Būti kūrybingu mokytoju fenomeną.
Relevance of the topic. In the first two decades of the 21st century, creativity became a popular focus around the world. For example, as pointed out by Bronson and Merryman, 2009 was declared the European Year of Creativity and Innovation with the manifesto “Imagination. Creativity. Innovation” and with the mission “to raise awareness of the importance of creativity and innovation as key competences for personal, social and economic development” (European Commission, 2008). Research problem. The World Economic Forum’s Future of Work 2020 report proposed fifteen skills that will be most in demand between now and 2025. At least ten of them are direct outcomes of developing autonomous learners through creativity, such as analytical thinking and innovation; complex problem-solving; creativity, originality and initiative; resilience, stress-resistance and flexibility; and reasoning, problem-solving and ideas. Schools have a clear role to play in equipping students with the knowledge, skills and understanding to develop and use their creativity. The competences that make us creative enable us to be resilient and/or adaptable to change. Research to date has not delved into how teachers experience creativity, what it means to them, what teachers associate their creativity with, etc. That is to say, until now, the teacher has not been at the centre of the search for their unique and authentic experiences of creativity. Neither nationally nor internationally has it been possible to find phenomenological research on the nature of a teacher’s creativity, which is the research object of this thesis. The aim of this dissertation research is to develop and substantiate a phenomenological structure of “being a creative teacher” that emerges from teachers’ experiences as well as the relationships between the themes within it. To achieve the aim of the dissertation, the following research question has been formulated: “How do teachers experience creativity through temporality, spatiality, relationality, corporeality, materiality and spirituality?” Research methodology. To understand what it means to be creative, it is important to hear a teacher’s life experience. Therefore, the methodology of integral phenomenology according to Žydžiūnaitė and Arce (2021) was used to achieve the research aim and answer the research questions. It combines versions of van Manen’s (2007) phenomenology of practice and Moustakas’ (1994) epistemological phenomenology. Non-arts teachers were selected as research participants in order to reveal the phenomenon of “being a creative teacher” as objectively as possible through the authentic experiences of the teachers, moving away from the traditional approach to creativity as the core mission of arts teachers, and to dissociate the work of non-arts teachers from the dyad of creativity and critical thinking, which has been one of the solutions in educational research at an international and national levels in the last two decades or so. Two approaches, namely theoretical and philosophical, were used in the empirical research and in the development of the whole dissertation.