Supporting teachers in designing learning-oriented assessment in a technology enhanced learning environment

Technologijomis grindžiamoje mokymo(si) (TGM) aplinkoje mokymo(si) ir vertinimo praktikos dažnai reikalauja skirtingo požiūrio, nes pedagoginių praktikų, veiksmingų mokyme auditorijose, taikymas neveikia, nes TGM aplinka įgalina dėstytojus ir besimokančiuosius naudotis naujomis sąveikoms ir grįžtamojo ryšio galimybėms. Tiesą sakant, pastarojo meto pandemijos situacija, kai visos mokymo(si) ir vertinimo procedūros turėjo būti perkeltos į nuotolį, dar kartą parodė, kad prieš pereinant prie mišraus arba nuotolinio mokymo(si) konteksto būtina išnagrinėti ir permąstyti požiūrį į mokymą(si) ir vertinimą. Pavyzdžiui, 2020 m. egzaminų sesijos metu besimokančiųjų vertinimas tapo rimtu iššūkiu, net ir toms aukštojo mokslo institucijos, kurios jau turėjo mokymo(si) ir vertinimo TGM aplinkoje patirties, nes ankstesni formatai neveikė ir nebuvo galimybės organizuoti besimokančiųjų vertinimo kontaktiniu būdu. Dėstytojai turėjo improvizuoti, derindami vertinimo metodus, kad pasiektų bent patenkinamų rezultatų (Cirlan ir Loukkola, 2021). Tačiau reikia pažymėti, kad tam tikros vertinimo strategijos, tokios kaip į mokymąsi orientuotas vertinimas, TGM aplinkoje leidžia atlikti vertinimo intervencijas visą studijų laikotarpį, todėl dėstytojai gali stebėti studentų mokymąsi, taigi apibendrinamojo vertinimo svarba studijų laikotarpio pabaigoje tampa mažiau aktuali. Nepaisant to, tyrimai rodo, kad dėstytojai dar nėra susipažinę su naujoviškomis ir nuolat atsirandančiomis vertinima priemonėmis bei įrankiais (Boud, 2000; Dikli, 2003), arba jiems tiesiog trūksta skaitmeninio vertinimo kompetencijų. Baimindamosi prastų rezultatų bei mėgindamos sumažinti rizikas, susijusias su vertinimu, kai kurios aukštojo mokslo institucijos leido savo studentams atidėti egzaminų sesijas arba siūlė lanksčias egzaminų perlaikymo sąlygas (Cirlan ir Loukkola, 2021). Tačiau šis sprendimas negali išspręsti problemų, susijusių su mokymu(si) ir vertinimu TGM aplinkoje, ir turėtų būti naudojamas tik kaip laikina priemonė, o ne kaip nuolatinis sprendimas. Į mokymąsi orientuotas vertinimas TGM aplinkoje nebuvo nuodugniai išanalizuotas, tačiau buvo ne kartą bandoma ištirti vertinimo strategijas ir metodus, kurie pagerintų studentų mokymosi patirtis, bendrą mokymosi procesą, taip pat mokymo pasiekimus, didinant studentų įsitraukimą ir bendradarbiavimą bei motyvacijos lygį. Tačiau visi šie tyrimai buvo vykdomi mokymo(si) auditorijose kontekste. Tik keli empiriniai tyrimai buvo atlikti siekiant išsiaiškinti, kaip panaudoti mokymosi technologijas, siekiant palengvinti ir pagerinti mokymą(si), vertinimą ir grįžtamojo ryšio teikimą (Lunt ir Curran, 2010). Be to, mokslinėje literatūroje trūksta gerosios praktikos pavyzdžių, kaip efektyviai įgyvendinti į mokymąsi orientuotą vertinimą TGM aplinkoje. Kitaip tariant, stokojama tyrimų, kurie galėtų atskleisti TGM aplinkos potencialą, padėti dėstytojams įgyvendinti į mokymąsi orientuotą vertinimą, siekiant palengvinti ir pagerinti besimokančiųjų mokymąsi. Tyrimo tikslas yra nustatyti technologijomis grindžiamos mokymo(si) aplinkos potencialą padėti dėstytojams kurti į mokymąsi orientuotą vertinimą. Tyrimo objektas – į mokymąsi orientuotas vertinimas technologijomis grindžiamoje mokymo(si) aplinkoje. Tyrimo klausimai:

1. Kaip į mokymąsi orientuotas vertinimas suvokiamas atsižvelgiant į vertinimo teorijas?
2. Kaip technologijos gali padėti dėstytojams įgyvendinti į mokymąsi orientuotą vertinimą technologijomis grindžiamoje mokymo(si) aplinkoje, siekiant palengvinti ir pagerinti besimokančiųjų mokymąsi? Konstruktyvizmo paradigma. Ši disertacija remiasi konstruktyvizmo paradigmos (Vygotsky, 1962; 1978) idėjomis. Viena iš pagrindinių konstruktyvizmo paradigmos idėjų, yra ta, kad žinias kuria besimokantysis, o mokymuisi įtakos turi įvairios socialinės sąveikos (Vygotsky, 1962; 1978). Kadangi šioje disertacijoje tyrimo centre yra į mokymąsi orientuotas vertinimas, kuriuo teigiama, kad mokymas(is) yra nenutrūkstamas procesas, paremtas į studentą orientuotu požiūriu, studento vaidmens svarba yra neginčijama. Studentai yra žinių kūrimo proceso centre. Tačiau studentai taip pat laikomi pasyviais vartotojais mokymo(si) ir vertinimo procesuose. Tuo tarpu dėstytojai yra pagrindiniai mokymo(si) ir vertinimo procesų organizatoriai. Todėl, atsižvelgiant į tikslą ir tyrimo klausimus, disertacijoje daugiausia dėmesio skiriama dėstytojams, nes jie yra pagrindiniai į mokymąsi orientuoto vertinimo kūrėjai TGM aplinkoje. Epistemologija. Atsižvelgiant į abiejų empirinio tyrimo dalių išvadas, konceptualiu pagrindu buvo pasirinktas Technologijų priėmimo modelis (TPM) (Davis, 1989). Šis modelis kelia klausimą, kaip vartotojai priima technologijas (Davis, 1989). Visas modelis pasisako už vartotojo suvokimo apie technologijų naudojimą svarbą (Davis, 1989). Šios disertacijos kontekste manoma, kad dėstytojai labiau linkę priimti ir naudoti TGM aplinką mokymui(si) ir vertinimui, jei laikosi tam tikro požiūrio į technologijų naudojimą mokymui(si) ir vertinimui ir mano, kad technologijų naudojimas praturtina mokymą(si) ir vertinimo procesą. Dėstytojų pareigos apima vertinimo strategijos kūrimą bei įgyvendinimą TGM aplinkoje, taip pat mokymosi technologijų ir jų funkcionalumo tyrinėjimą, padedantį tobulinti pasirinktą vertinimo strategiją. Dėl to dėstytojas yra laikomas pirminiu technologijų vartotoju ir jo nuomonė bei suvokimas apie technologijų naudojimą gali turėti reikšmingos įtakos sprendžiant, kaip bus įgyvendinama vertinimo strategija ir kaip bus pasinaudota technologijos teikiamais pranašumais. Disertacijos struktūra. Šią disertaciją sudaro vienas teorinis skyrius, kurį sudaro dvi dalys, taip pat skyrius apie tyrimo metodologiją, skyrius, kuriame pateikiami radiniai, diskusija, kurioje taip pat pateikiamos rekomendacijos, bei, galiausia, išvados. Teorinis skyrius skirtas analizuoti į mokymosi orientuoto vertinimo fenomeną, atskleidžiant sąsajas su vertinimo teorijomis, taip pat nagrinėti, kaip TGM aplinka padeda dėstytojams įgyvendinti į mokymąsi orientuotą vertinimą. Tyrimo metodologijos skyriuje pristatomas pirmasis empirinis tyrimas su ekspertais ir atvejo studija, atlikta pasirinktoje aukštojoje mokykloje. Radinių skyrius suskirstytas į tris poskyrius, kuriuose pristatomi skirtingų empirinio tyrimo etapų radiniai: tyrimo su ekspertais radiniai, tyrimų su aukštojo mokslo dėstytojais radiniai ir duomenų bazių analizės radiniai. Po to pristatoma diskusija ir pateikiamos išvados, apibendrinančios tyrimo radinius. Galiausiai, prieduose pateikiami šablonai ir kiti su tyrimu susiję dokumentai. Į mokymąsi orientuotas vertinimas sąsajoje su vertinimo teorijomis Teorinėje dalyje išnagrinėta į mokymą(si) orientuoto vertinimo samprata ir bruožai, išryškintos jo sąsajos su vertinimo teorijomis. Taip pat, analizuojant mokslinius šaltinius, buvo ištirtas į mokymosi orientuoto vertinimo potencialas palengvinti ir pagerinti studentų mokymą(si). Pateikta įvairių mokymo(si) ir vertinimo metodų, remiančių į mokymosi orientuoto vertinimo, analizė. Dėl šios disertacijos tikslo ir apimties, vertinimo strategijos, įskaitant ugdomąjį ir apibendrinamą vertinimą, taip pat mokymosi vertinimas, vertinimas mokymuisi ir vertinimas kaip mokymasis, įsivertinimas ir tarpusavio vertinimas buvo aptariami, nes į mokymąsi orientuoto vertinimo strategija yra paremta pastarųjų pamatinėmis idėjomis. Teorinė analizė atskleidė mokymąsi orientuoto vertinimo sąvokos subtilybes. Į mokymąsi orientuotas vertinimas apibūdinamas kaip holistinė vertinimo strategija, išvesta iš tokių vertinimo strategijų, kaip apibendrinamasis ir ugdomasis vertinimas, apjungianti mokymosi vertinimą, vertinimo mokymuisi ir vertinimo kaip mokymasis bruožus bei sukurianti pusiausvyrą tarp pastarųjų panašumų ir skirtumų (Carless, 2006, 2007, 2015; Keppell ir kt., 2006; Zeng ir kt., 2018). Ryšys tarp mokymosi vertinimo, vertinimo mokymuisi ir vertinimo kaip mokymasis yra labai svarbus, nes jis gali nulemti vertinimo tikslą (Earl, 2003). Kadangi į mokymąsi orientuotas vertinimas remiasi pagrindinėmis ugdomojo ir apibendrinamojo vertinimo idėjomis, juo siekiama sustiprinti ir palengvinti mokymąsi, prisidėti prie besimokančiojo metakognityvinių, socialinių ir emocinių įgūdžių ugdymo, o tuo tarpu, leisti dokumentuoti besimokančiojo pasiekimus (Carless, 2006; Zeng ir kt., 2018). Į mokymąsi orientuotas vertinimas susideda iš šių elementų: vertinimo užduočių, studentų įsitraukimo ir grįžtamojo ryšio (Carless, Joughin ir Liu, 2006; Carless, 2007; 2013a, 2013b; Keppell ir Carless, 2006; Zeng ir kt., 2018). Vertinimo užduotys suprantamos kaip mokymosi užduotys ir jos turi išlaikyti besimokančiųjų dėmesį visą mokymosi laikotarpį, priešingai nei apibendrinamojo vertinimo užduotys, naudojamos mokymosi laikotarpio pabaigoje besimokančiojo žinioms patikrinti (Carless, 2013a, 2013b). Panašiai kaip ugdomasis vertinimas, į mokymąsi orientuotas vertinimas siekia padidinti besimokančiojo įsitraukimą ir dalyvavimą mokymo(si) ir vertinime, taip pat pabrėžia grįžtamojo ryšio svarbą studentų mokymuisi. Į mokymąsi orientuoto vertinimo kontekste, grįžtamojo ryšio pobūdis apibūdinamas kaip į ateitį orientuotas, kuomet besimokančiajam suteikiami komentarai grįžtamojo ryšio forma, o besimokantysis turi sureaguoti į komentarus ir pasinaudoti gautomis įžvalgomis rengiant sekančius atsiskaitomuosius darbus (Carless, 2007). Teorinė analizė rodo, kad į mokymąsi orientuotas vertinimas turėtų būti įgyvendinamas labai inovatyviose, pirmiausia technologijomis grindžiamose aplinkose, nes tai gali padėti padidinti studentų įsitraukimą į mokymąsi. Mokymosi technologijos gali atverti daugybę galimybių kurti ir įgyvendinti į mokymąsi orientuotą vertinimą, stebinti mokymo(si) pažangą, užtikrinanti tinkamą ir savalaikį grįžtamojo ryšio teikimą ir atskleisti mokymo(si) iššūkius, su kuriais susiduria studentai (Zeng ir kt., 2018). Kaip technologijomis grindžiama mokymosi aplinka gali padėti dėstytojams rengti į mokymąsi orientuotą vertinimą, kuris palengvintų ir pagerintų mokymą(si)? Teorinėje analizėje nagrinėjami skirtingi į mokymąsi orientuoto vertinimo ir TGM aplinkos įrankių, skirti pastarųjų metodų įgyvendinimui. Taip pat pasineriama į TGM aplinkos galimybes ir iššūkius, įgyvendinant į mokymąsi orientuotą vertinimą. Mokymas(is) ir vertinimas TGM aplinkoje gali būti diferencijuojami pagal keletą dimensijų, pvz., jis gali būti sinchroninis arba asinchroninis, formalus arba neformalus, ir gali būti organizuojamas nuotoliniame mokymo(si) arba mišriame mokymo(si) ir vertinimo kontekste (Greenhow, Graham, ir Koehler, 2022; Greenhalgh ir kt., 2020; Gleason ir Greenhow, 2017; Greene, Copeland ir Deekens, 2021; Hibbard, Sung ir Wells, 2016; Ranga, 2017). TGM aplinka gali palengvinti ir sustiprinti mokymą(si) ir vertinimą, suteikdama aukštos kokybės išsilavinimą (Dhawan, 2020), tačiau kliūtys gali atsirasti tada, kai aukštojo mokslo institucijos, dėstytojai ir studentai nėra pasirengę priimti mokymo(si) ir vertinimo skaitmenizacijos. Vertinimas TGM aplinkoje skiriasi nuo tradicinio mokymo(si) auditorijose ir reikalauja tam tikrų pedagoginių sprendimų, kurie padėtų studentams įgyti turtingą mokymosi patirtį (Alavi ir kt., 2021). Skirtumas atsiranda dėl specifinio TGM aplinkos pobūdžio ir joje keliamų pedagoginių reikalavimų mokymosi projektavimui ir vertinimui (pvz., į besimokantįjį orientuoto požiūrio įgyvendinimas tampa privalomas) (Alavi ir kt., 2021). Mokslinių darbų analizė parodė, kad bandant sukurti tinkamą į mokymąsi orientuoto vertinimo strategiją TGM aplinkoje, reikia atsižvelgti į TGM aplinkos diktuojamus elementus. Taigi, į mokymąsi orientuotas vertinimas, sukurtas tradiciniam auditoriniam mokymui(si), negali būti taikomas nuotoliniame mokyme(si) neatlikus tam tikrų esminių pakeitimų. Atsižvelgiant į tokias problemas kaip techninės TGM aplinkos specifikacijos, besikeičiantys sąveikos kanalai, į besimokantįjį orientuoto požiūrio taikymas ir novatoriškų pedagoginių metodų skatinimas, į mokymąsi orientuoto vertinimo strategija turėtų būti pritaikyta taip, kad atitiktų mokymo(si) planą ir efektyviai išnaudotų technologijų potencialą, taip galiausia, būtų palengvintas ir sustiprintas mokyma(sis). Galiausiai, teorinė analizė parodė, kad vertinimas TGM aplinkoje gali atverti daug galimybių, tačiau gali turėti ne mažai rizikų, į kurias būtina atsižvelgti. Fueller ir kt. (2022) perspėja, kad tiesioginis vertinimo strategijų perkėlimas iš auditorijos į TGM aplinką gali būti žalingas, nes tai gali turėti didelių pasekmių mokymo ir mokymosi kokybei, o tai gali prisidėti prie institucijos įvaizdžio blogėjimo. Kuriant vertinimą strategiją TGM aplinkoje, rekomenduojama užtikrinti, kad mokymosi rezultatai, turinys, mokymosi veiklos ir vertinimo metodai būtų derinami konstruktyviai (Biggs ir Tang, 2011; Villarroel ir kt., 2019). Pagal konstruktyvizmo paradigmą (Vygotsky, 1978), mokymas(is) yra susiję su žinių, įgūdžių ir kompetencijų kaupimu, t. y. žinių, įgūdžių ir kompetencijų konstravimu, todėl vertinimas neturėtų būti traktuojamas kaip fragmentuota praktika (Fueller ir kt., 2022). Taigi, norint besimokantiesiems suteikti prasmingą mokymosi patirtį, reikalingas holistinis požiūris į vertinimą TGM aplinkoje. Tyrimo metodologija Atsižvelgiant į tikslo ir tyrimo klausimų kompleksiškumą, pasirinkta kokybinė prieiga, leidžianti tyrėjui visapusiškai išnagrinėti analizuojamą reiškinį ir pateikti įžvalgių bei pagrįstų išvadų. Disertacija suskirstyta į kelias dalis, tarp jų: pirmoje dalyje atlikta teorinė mokslinių darbų analizė, antroje dalyje pristatomas – atliktas empirinis tyrimas, kuris atliktas keliais etapais. Pirmajame empirinio tyrimo etape buvo atliktas kokybinis tyrimas, atliekant pusiau struktūruotus interviu su vertinimo ir technologijomis grindžiamo mokymosi sričių ekspertais. Šios tyrimo dalies tikslas buvo daugiau sužinoti apie į mokymąsi orientuotą vertinimą TGM aplinkoje. Ekspertai laikomi pirminiu informacijos šaltiniu, nes mokslinėje literatūroje, kurioje nagrinėjama ši problema nėra pakankamai informacijos, atsiranda žinių spragų. Šiuo tyrimu buvo siekiama apibrėžti į mokymąsi orientuotą vertinimą TGM aplinkoje, išryškinant pagrindinius reiškinio bruožus ir nustatant jo ryšį su vertinimo teorijomis. Taip pat jis leido nustatyti technologijų potencialą bei įvertinti į mokymosi orientuoto vertinimo TGM aplinkoje potencialą, palengvinanti ir gerinanti mokymą(si) ir vertinimą. Galiausiai, šis tyrimas padėjo nustatyti galimus iššūkius, su kuriais gali susidurti dėstytojai, įgyvendindami į mokymąsi orientuotą vertinimą TGM aplinkoje. Šiame empirinio tyrimo etape pusiau struktūruoti interviu su atviro tipo klausimais buvo pasirinkti kaip duomenų rinkimo metodas. Remiantis į mokymąsi orientuoto vertinimo ypatybėmis ir tyrimo klausimais, interviu klausimai buvo skirti nagrinėjant šiuos aspektus: a) kokias į mokymąsi orientuoto vertinimo savybes reikėtų pabrėžti ir paremti technologijomis grindžiamos mokymosi aplinkos sprendimais? b) kaip TGM aplinka gali paremti į mokymąsi orientuoto vertinimo įgyvendinimą ir kokių problemų gali kilti įgyvendinant šią vertinimo strategiją TGM aplinkoje? Šiame empirinio tyrimo etape, siekiant nustatyti potencialius tyrimo dalyvius, t. y. ekspertus, taikytas kriterinis atrankos metodas. Šio empirinio tyrimo etape buvo peržengtos šalies geografinės ribos, nes buvo manoma, kad tarptautiniu mastu pripažintų ekspertų indėlis praturtintų tyrimą, bei suteiktų vertingų įžvalgų. Duomenys buvo rinkti pasitelkiant pusiau struktūruotus interviu, interviu įrašyti ir paskui transkribuoti bei analizuoti taikant indukcinės turinio analizės metodą. Antrajame empirinio tyrimo etape atlikta atvejo analizė, atliekant 1) kokybinį tyrimą per pusiau struktūrizuotus interviu su aukštųjų mokyklų dėstytojais, kurie kuria ir dėsto studijų dalykus ir 2) po to atlikta duomenų bazės analizė, t. y. analizuojami mišrūs arba nuotoliniai studijų dalykai TGM mokymosi aplinkoje, t. y. Moodle nuotolinio mokymo(si) aplinkoje. Atvejo analizės metodas taikomas, kai reikia detaliai išnagrinėti konkretų reiškinį šiuolaikiniame kontekste, siekiant pabrėžti jo išskirtinumą. Atvejo analizė suteikia išskirtinę galimybę tyrėjui pamatyti, kaip ir kodėl vartotojai reaguoja realiomis sąlygomis, taikant šį metodą tampa lengviau suvokti sąvokas, nes šis metodas įgalina tyrėją gilintis į konceptualias idėjas ar įsitikinimus, keliant klausimus: kaip ir kodėl (Yin, 2009). Atsižvelgiant į atvejo analizės metodo pobūdį bei šios disertacijos tyrimo tikslą ir tyrimo klausimus, sprendimas taikyti atvejo analizės metodą pasirodė pagrįstas. Šiuo atvejo analizės tyrimu planuojama pateikti atsakymus į abu tyrimo klausimus. Atvejo analizės yra universalios, nes jos sutelkiamos į konkretų reiškinį, programą, įvykį, veiklą, procesą arba vieną ar kelis asmenis (Creswell, 2009). Atvejo analizės tyrimo vienetas buvo apibrėžiamas kaip aukštojo mokslo institucija, t. y., valstybės finansuojama aukštoji mokykla vienoje iš Baltijos šalių, mišrūs bei nuotoliniai studijų dalykai Moodle nuotolinėje mokymo(si) aplinkoje ir dėstytojai, sukūrę šiuos studijų dalykus bei įgyvendinę į mokymą(si) orientuotą vertinimo strategiją dėstomame studijų dalyke, Moodle nuotolinėje mokymo(si) aplinkoje. Siekiant nustatyti potencialius tyrimo dalyvius pasirinktoje aukštojoje mokykloje, taikomas kriterinis atrankos metodas. Nustačius tyrimo dalyvius, duomenys renkami pasitelkiant pusiau struktūruotą interviu kaip duomenų rinkimo įrankį. Interviu buvo transkribuojami. Surinktų duomenų analizei buvo taikytas indukcinės turinio analizės metodas, kuris leido identifikuoti dominuojančias kategorijas ir subkategorijas. Tyrime dalyvavo 17 dalyvių, turintys įvairaus lygio mokymo ir vertinimo TGM aplinkoje patirtį. Dauguma tyrimo dalyvių yra iš edukologijos arba humanitarinių mokslų srities. Daugelis tyrimo dalyvių dėsto bakalauro ir/arba magistrantūros dieninėse, nuolatinėse studijų programose. Duomenų bazės, t. y., Moodle nuotolinės mokymo(si) aplinkos pasirinktoje aukštojoje mokykloje, analizei šablonas buvo sukurtas ir naudojamas kaip duomenų rinkimo ir analizės priemonė, skirta analizuoti nuotolinius ir (arba) mišrius studijų dalykus TGM aplinkoje. Šabloną sudaro dvi pagrindinės dalys: bendrieji duomenys, įskaitant studijų dalyko charakteristikas ir pagrindinės informacijos apie studijų dalyką, kur pateikiami kriterijai, skirti išsamiai studijų dalyko analizei, nagrinėjamas praktinis pagrindinių studijų dalyko komponentų įgyvendinimas ir taikymas, t. y., į mokymąsi orientuotas vertinimas TGM aplinkoje. Šablonas kurtas remiantis teorinės analizės įžvalgomis bei ekspertų interviu analizės radiniais. Studijų dalykai atrinkti taikant kriterinės atrankos metodą. Iš viso buvo analizuoti 28 mišrūs arba nuotoliniai studijų dalykai Moodle nuotolinėje mokymo(si) aplinkoje. Studijų dalykai yra aktyvūs ir studentams buvo dėstomi 2021 m. pavasario arba rudens semestruose. Surinkti duomenys buvo analizuoti ir apibendrinti, išryškinant pagrindines tendencijas, kaip į mokymąsi orientuotas vertinimas praktiškai įgyvendinamas TGM aplinkoje. Informacija apie kontekstą. Tyrimas atliekamas aukštojo mokslo lygmeniu, vykdomas Rytų Europos aukštojo mokslo įstaigoje, kuri siūlo auditorinį, mišrų ir nuotolinį mokymą(si). Pasirinkta įstaiga turi daugiau nei 10 metų technologijomis grindžiamo mokymo patirtį. Pasirinktoje aukštoje mokykloje Moodle nuotolinė mokymo(si) aplinka yra pagrindinė TGM aplinka. Įstaigoje taip pat teikiama pagalba dėstytojams ir organizuojamo akademinio personalo mokymai, kad būtų lengviau integruoti mokymosi technologijas į mokymo(si) procesus. Pasirinkta aukštoji mokykla yra valstybės finansuojama aukštoji mokykla, siūlanti daugybę visų studijų krypčių studijų programų, įskaitant humanitarinius, socialinius, ekonomikos, gamtos mokslus, menus, žemės ūkio mokslus, informatikos mokslus. Be to, aukštoji mokykla siūlo studijų dalykus, kurie dėstomi įvairių tiek auditorijose, tiek mišriu, tiek nuotoliniu būdu. Norėdama paspartinti studijų kursų migraciją į Moodle nuotolinę mokymo(si) aplinką, pasirinkta aukštoji mokykla paskelbė institucines gaires, kuriose paaiškinami reikalavimai dėstytojams, kaip pritaikyti ar sukurti studijų dalykus, pritaikytus pilnavertiškoms studijoms TGM aplinkoje. Šiose gairėse buvo įtraukti organizaciniai, struktūriniai kriterijai ir turinio reikalavimai, taikomi mišriam ir nuotoliniam mokymuisi. Galiausiai, būtina paminėti, kad pasirinkta aukštoji mokykla nuolat tobulina savo paslaugas, puoselėdama inovatyvius mokymo ir mokymosi metodus, integruodama mokymosi technologijas, gerindama studentų mokymosi patirtis ir studijų kokybę bei didindama švietimo prieinamumą. (1) Į mokymąsi orientuoto vertinimo apibrėžimas technologijomis grindžiamoje mokymo(si) aplinkoje (Interviu su ekspertais) Atlikus interviu su ekspertais stenogramų kokybinę turinio analizę, buvo atskleistos tam tikros kategorijos ir jų subkategorijos, kurios padėjo atsakyti į tyrimo klausimą, paaiškinant TGM aplinkos potencialą į mokymosi orientuoto vertinimo strategijos įgyvendinimui, siekiant palengvinti ir tobulinti besimokančiųjų mokymą(si), taip pat buvo identifikuoti pagrindiniai iššūkiai, su kuriais susiduria dėstytojai bandydami sėkmingai įgyvendinti į mokymąsi orientuotą vertinimą TGM aplinkoje. Tyrimas atskleidė faktą, kad TGM aplinka gali pagerinti mokymąsi ir vertinimą, o TGM aplinkos indėlis gali būti stebimas per tokius aspektus kaip nuolatinis besimokančiųjų mokymosi pažangos stebėjimas. Ekspertai teigia, kad mokymosi pažangos stebėjimas TGM aplinkoje gali būti apibūdinamas kaip visiškai organiškas procesas, nes dėstytojai gali lengvai pritaikyti įvairius technologinius sprendimus, kad stebėtų kiekvieno besimokančiojo žingsnius, tam kad esant poreikiui galėtų priimti konkrečius pedagoginius sprendimus ir atlikti reikalingas pedagogines intervencijas. Be to, šis tyrimas parodė, kad TGM aplinka gali palengvinti tarpusavio mokymąsi ir grįžtamojo ryšio teikimo procesus. Vertinimas turėtų būti suplanuotas taip, kad jo pagrindinis tikslas taptų besimokančiųjų mokymosi rėmimas. TGM aplinka ir kiti vidiniai ar išoriniai lengvai suderinami įrankiai gali būti naudojami siekiant paremti ir (arba) įgalinti tarpusavio mokymąsi. Be to, tyrime teigiama, kad į mokymąsi orientuotas vertinimas remiasi studentų savarankiškumu, todėl vertinimas turėtų būti kuriamas ir įgyvendinamas atitinkamai, o TGM aplinka turėtų būti traktuojama kaip pagalbinė priemonė. Vertinimo strategija turėtų būti sukurta taip, kad būtų palaikomas ir skatinamas studentų savarankiškumo ugdymas, o TGM aplinka ir jos įrankiai turėtų būti naudojami siekiant padėti įgyvendinti konkrečius vertinimo metodus, kurie padėtų studentams tapti savarankiškais besimokančiaisiais. Be to, radiniai parodė, kad TGM aplinka reikalauja aktyvaus studentų įsitraukimo į mokymąsi ir į mokymąsi orientuotą vertinimą, o dėstytojai turi imtis pasyvaus moderatoriaus vaidmens. Ekspertai mano, kad dėstytojo vaidmens pasikeitimas mokant/mokantis ir vertinant yra neišvengiamas, dėstytojai turėtų tapti mentoriais, o besimokantieji turėtų kontroliuoti savo mokymosi procesą ir prisiimti daugiau atsakomybės. Be to, tyrimas parodė, kad besimokantiems TGM aplinkoje dažnai reikia daugiau pastiprinimo ir dėmesio, kad jie išliktų motyvuoti ir įsitraukę viso mokymosi proceso metu. Tyrimas parodė, kad pasitelkiant mokymosi technologijas ši problema gali būti adresuojama išnaudojant naujus grįžtamojo ryšio kanalus, pvz., pasitelkiant individualizuotas garso ir (arba) vaizdo grįžtamojo ryšio teikimo galimybes. Taip pat ekspertai teigė, kad TGM aplinkos priemonių ar išorinių komunikacijos technologijų naudojimas grįžtamojo ryšio teikimui gali labai prisidėti prie studentų mokymosi lengvinimo ir tobulinimo. Tyrimas taip pat parodo, kad vertinimo procedūrų skaidrumas yra būtina sąlyga norint sukurti patikimą mokymo(si) ir vertinimo kultūrą. Tiesą sakant, technologijos gali būti naudingos numatant besimokančiojo elgesį naudojant mokymosi analizę. Gebėdami numatyti studentų mokymąsi, dėstytojai turi teisę imtis veiksmų, kad užkirstų kelią nepageidaujamam mokymosi elgesiui ar rezultatams, bei palengvintų ir pastiprintų mokymo(si) procesą. Ši technologija gali pranešti dėstytojams ankstyvame mokymosi proceso etape, kad besimokantieji susiduria su tam tikrais sunkumais, todėl dėstytojai gali greičiau ir lengviau pasiruošti ir imtis konkrečių intervencijų, kurios padėtų besimokantiesiems mokymosi procese. Šis tyrimas parodė, kad TGM aplinka gali palengvinti į besimokantįjį orientuoto požiūrio įgyvendinimą, kuris yra gyvybiškai svarbus į mokymosi orientuoto vertinimo strategijos komponentas, ir palengvinti studentų autonomijos bei savireguliacijos ugdymą. TGM aplinka gali suteikti dėstytojams galimybę stebėti mokymą(si) ir vertinimą. Kadangi visos su mokymu(si) ir vertinimu susijusios procedūros atliekamos TGM aplinkoje, dėstytojai turi galimybę nuolat stebėti besimokančiojo mokymosi pažangą, net ir patiems besimokantiesiems apie tai nežinant. Be to, šis tyrimas parodė, kad besimokantiesiems TGM aplinkoje reikia daugiau pastiprinimo ir dėmesio, kad jie būtų motyvuoti ir įsitrauktų viso mokymosi proceso metu. Analizė parodė, kad technologijų integracija gali prisidėti sprendžiant šią problemą, pasiūlydama naujus grįžtamojo ryšio teikimo kanalus. Nepaisant to, šis tyrimas taip pat parodė, kad TGM aplinka dėstytojams gali sukelti neabejotinų iššūkių ir tokiu būdu padaryti mokymo(si) ir vertinimo procesą itin sudėtingu. Pirmiausia, mokymosi technologijų diegimas, kuriant ir įgyvendinant į mokymosi orientuotą vertinimą, gali būti problemiškas, nes dėstytojams gali trūkti skaitmeninio vertinimo kompetencijų. Todėl ji gali susidurti su sunkumais rengiant studijų dalykus TGM aplinkoje, stebint mokymąsi ir atliekant vertinimą TGM aplinkoje. Problema dėl nepakankamo dėstytojų skaitmeninių vertinimo kompetencijų lygio itin išryškėjo pandemijos laikotarpiu, kuomet daug studijų dalykų teko perkelti į nuotolinę studijų erdvę. Taip pat ekspertai nurodė, kad dėstytojai turėtų laikytis tam tikro požiūrio į technologines ir pedagogines naujoves. Jei dėstytojas laikosi konservatyvesnio požiūrio į mokymą(si) ir vertinimą, jie gali susidurti su iššūkiais, pereinant prie inovatyvių pedagoginių metodų. Galiausiai, tyrimas parodė, kad dėstytojai turėtų tapti novatoriais ir lyderiais, kurie įkvepia savo studentus mokytis TGM aplinkoje. (2) Į mokymąsi orientuoto vertinimo kūrimas technologijomis grindžiamoje mokymosi aplinkoje (interviu su dėstytojais) Interviu su aukštojo mokslo dėstytojais kokybinė turinio analizė leido atskleisti TGM aplinkos teikiamus pranašumus įgyvendinant į mokymąsi orientuotą vertinimo strategiją, bei pademonstravo, kaip į mokymąsi orientuotas vertinimas TGM aplinkoje gali palengvinti ir pagerinti studentų mokymąsi. Dėstytojų interviu analizė parodė, su kokiais iššūkiais susiduria dėstytojai, kurdami ir įgyvendindami į mokymąsi orientuotą vertinimo strategiją TGM aplinkoje. Šis tyrimas atskleidė TGM aplinkos ir jos įrankių potencialą paremti dėstytojus, kuriant ir įgyvendinant į mokymąsi orientuotą vertinimą, siekiant pagerinti besimokančiųjų mokymąsi. TGM aplinka padidina vertinimo lankstumą, nes jos techninės galimybės leidžia prisitaikyti prie nuolat kintančių situacijų ir prisitaikyti prie individualių studentų poreikių, taip pat padeda kurti, diegti, valdyti ir stebėti visus su vertinimu susijusius procesus. Tyrimas parodė, kad ši TGM aplinkos sprendimai leidžia stebėti besimokančiojo mokymosi pažangą. TGM aplinkos įrankiai ne tik leidžia sistemingai sekti studentų pasiekimus per visą studijų laikotarpį, bet ir informuoja dėstytojus apie bet kokius studentų mokymosi neatitikimus. Tokiu būdu dėstytojui suteikiama galimybė atpažinti bet kokį nepageidaujamą ar netinkamą mokymosi elgesį bei imtis atitinkamų priemonių jai pašalinti. Kaip parodė šis tyrimas, TGM aplinka leidžia lengviau teikti grįžtamąjį ryšį. Kadangi, remiantis į mokymąsi orientuoto vertinimo strategija, grįžtamojo ryšio teikimas yra suvokiamas kaip pagrindinė priemonė nuolatiniam mokymuisi ir tobulėjimui. Todėl svarbu, kad tiek studentai, tiek dėstytojai turėtų kuo daugiau galimybių keistis idėjomis, teikti ir gauti pastabas, kaip būtų galima tęsti ir/ar tobulinti savo darbus. Nepriklausomai nuo pasirinkto įrankio, režimo ar mediumo, TGM aplinkos suteikiami privalumai grįžtamojo ryšio teikimui yra nenuginčijami. Didžioji dalis tyrime dalyvavusių dėstytojų buvo išbandę TGM aplinkos grįžtamojo ryšio teikimo įrankius ir sprendimus sinchroninių nuotolinio mokymo(si) sesijų metu, taip dėstytojai tarsi imitavo tradicinį mokymą(si) ir grįžtamojo ryšio teikimą auditorijoje, dėl to daugelis kalbintų dėstytojų nebandė nagrinėdami įvairių TGM aplinkos kanalų ir išorinių komunikacijos priemonių grįžtamojo ryšio teikimui. Išanalizavus interviu su aukštosios mokyklos dėstytojais stenogramas, paaiškėjo, kad TGM aplinka gali palengvinti vertinimo procesą ir tokiu būdu sutaupyti dėstytojo laiko bei sumažinti pastarųjų darbo krūvį. Be to, tyrimas parodė, kad daugelis apklaustų dėstytojų aktyviai naudoja TGM aplinkos įrankius vertinimui, nes jie suteikia galimybė automatizuoti daugelį procesų. Pavyzdžiui, Moodle nuotolinio mokymosi aplinka palengvina užduočių pateikimą ir leidžia dėstytojams vertinti ir teikti grįžtamąjį ryšį, neatsisiunčiant kiekvieno individualaus dokumento. Taip pat analizė atskleidė dar vieną TGM aplinkos ir jos vertinimo priemonių naudojimo pranašumą, pvz., technologinio elemento įdiegimas vertinimo procese užtikrina vertinimo skaidrumo principą, leidžiant dėstytojams įtraukti konkrečius vertinimo kriterijus ir pagal juos atlikti studentų darbų vertinimą. Pašnekovai nurodė vertinimo lankstumą kaip dar vieną TGM aplinkos pranašumą, įgyvendinant į mokymąsi orientuoto vertinimo strategiją. Iš tiesų, dėstytojai gali lanksčiau žvelgti į vertinimo procesą, geriau atliepti individualius besimokančiųjų poreikius. Šis gebėjimas prisitaikyti prie nuolat kintančių situacijų ir bei prie individualių studentų poreikių tapo itin aktualus COVID-19 pandemijos metu. Be to lankstumas, kurį siūlo TGM aplinka, ir įvairūs technologiniai sprendimai bei įrankiai, dėstytojams gali praversti ir popandeminiu laikotarpiu, ypač kalbant apie dėstytojo mobilumą semestro metu. Be to, tyrimas parodė, kadangi testai gali būti skirti įvertinti tiek turinio žinias, tiek ir aukštesnio lygio įgūdžius bei kompetencijas, galimybė atlikti automatizuotą testų vertinimą yra gana naudinga. Pažymėtina, kad naudojantis TGM aplinkos įrankiais galima nesunkiai įvertinti testus, kuriuose yra uždarų ir trumpų atsakymų klausimų bei testų su skirtingais atsakymų variantais, o dėstytojai gali skirti savo laiką vertindami besimokančiojo gebėjimus, įgūdžius ir kompetencijas arba užsiimti individualizuoto grįžtamojo ryšio teikimu. Tačiau dėstytojai nurodė, kad iš pradžių Moodle nuotolinės mokymosi aplinkos įrankių paruošimas ir naudojimas testavimui ir vertinimo procesams organizuoti užtrunka nemažai laiko, tačiau vertinant iš ilgalaikės perspektyvos, toks pasirengimas atsiperka, atsižvelgiant į laiko ir darbo krūvio santykį. Be to, nuotolinės mokymosi aplinkos įrankių paruošimas ir naudojimas testavimui ir vertinimo procesui gali užimti ypač daug laiko ir būti itin sudėtinga užduotis ypač tiems dėstytojams, kurių skaitmeniniai įgūdžiai yra pradedančiojo lygio arba kurie turi labai mažai patirties naudojantis Moodle nuotolinio mokymosi aplinka. Verta paminėti, kad šis empirinis tyrimas parodė, kad į mokymąsi orientuoto vertinimo diegimas TGM aplinkoje ne retai sukelia didelių iššūkių dėstytojams. Šiuos iššūkius galima suskirstyti į asmeninius (pvz., nepakankamas skaitmeninio vertinimo įgūdžių ir kompetencijų lygis), institucinius (pvz., paramos trūkumas instituciniu lygmeniu) ir technologinius (pvz., technologijų ribotumas). Be to, tyrimas parodė, kad dėstytojai nenori daug laiko skirti ieškant tinkamų technologinių sprendimų bei įrankių, bei išmokstant pastaraisiais naudotis. Galiausiai, tyrimas parodė, kad dėstytojai dažnai susiduria su problemomis, kai kalbama apie mokymosi technologijų priėmimu, t. y., jei dėstytojai nemano, kad technologija ar konkretus įrankis yra vertinga arba jų naudingumas nėra akivaizdus iš karto, dėstytojai yra linkę tokių priemonių atsisakyti. (3) Į mokymąsi orientuoto vertinimo įgyvendinimas technologijomis grindžiamoje mokymo(si) aplinkoje (Studijų dalykų Moodle nuotolinėje mokymo(si) aplinkoje analizė) Šioje paskutinėje empirinio tyrimo dalyje buvo pateikta informacija apie studijų rezultatus, vertinimo kriterijus ir strategiją bei analizuojamų studijų dalyko užduotys, o vėliau – konkretesnė informacija apie tai, kaip į mokymąsi orientuoto vertinimo strategija kuriama ir įgyvendinama analizuojamuose studijų dalykuose, įskaitant informaciją apie studentų įsivertinimą, tarpusavio mokymąsi, mokymosi pažangos stebėjimą ir grįžtamojo ryšio teikimą. Šis tyrimas taip pat parodė, kaip kiti svarbūs dalykai, pvz., skaitmeniniai ženkleliai, yra naudojami įgyvendinant į mokymąsi orientuotą vertinimo strategiją TGM aplinkoje, siekiant palengvinti ir pagerinti studentų mokymąsi. Verta paminėti, kad TGM aplinka siūlo dėtytojams platų įrankių pasirinkimą, skirtą pageidaujamai vertinimo strategijai įgyvendinti, pavyzdžiui, testus su skirtingomis testo elementų parinktimis, interaktyvius testus, užduočių pateikimo įrankius sudėtingesnėms, esė formato vertinamąsias užduotis, bendradarbiavimo priemones. mokymasis, grįžtamojo ryšio nuostatos ir kt. Pavyzdžiui, TGM aplinka palengvina užduočių pateikimo procesą, nes leidžia dėstytojams nurodyti terminus, pateikti vertinimo kriterijus, nustatyti pateikimo parametrus, priimti grupinius darbus ir pan., o aplinkos techninis pajėgumas leidžia užmegzti ryšius tarp vertinimo ir mokymosi komponentų, naudojant atitinkamas pažangos stebėjimo parinktis, pvz., kalendorių ar pažangos juostą, kad studentai galėtų kontroliuoti savo mokymąsi. Be to, TGM aplinka leidžia automatizuoti vertinimo procesą, o tai ilgalaikėje perspektyvoje sumažina dėstytojo darbo krūvį, taupo laiką ir leidžia dėstytojams sutelkti dėmesį į sudėtingesnes užduotis, pvz., besimokančiojo gebėjimų, įgūdžių ir kompetencijų vertinimą aukštesniame lygmenyje arba skirti daugiau laiko grįžtamojo ryšio teikimui, o tai yra labai svarbu įgyvendinant į mokymąsi orientuotą vertinimą. Kita vertus, šis tyrimas taip pat parodė, kad TGM aplinka pati savaime negali pagerinti ar palengvinti studentų mokymosi. Tiesą sakant, TGM aplinka turėtų būti traktuojama kaip mediumas, o pirmenybė turėtų būti teikiama pedagoginiams sprendimams ir intervencijoms. Kadangi mokymas(is) ir vertinimas TGM aplinkoje iš esmės skiriasi nuo mokymo(si) auditorijoje, būtina peržiūrėti ir atitinkamai pakoreguoti pedagogines priemones, o mokymosi bei vertinimo procesų įgyvendinimo sėkmė priklauso nuo dėstytojų įgūdžių ir kompetencijų.

Išvados Išvados padarytos remiantis teorine analize ir dviejų etapų empirinio tyrimo radiniais, pvz., kokybiniu tyrimu, įgyvendinti atliekant pusiau struktūruotus interviu su tos srities ekspertais (interviu su ekspertais) ir atvejo analizę pasirinktoje aukštojo mokslo institucijoje (interviu su dėstytojais bei studijų dalykų analizė Moodle nuotolinio mokymosi aplinkoje).

1. Remiantis teorinių šaltinių analizės radiniais, ekspertų interviu analizės ir interviu su aukštojo mokslo dėstytojais analizės radiniais, pažymėtina, kad apibrėžiant į mokymąsi orientuotą vertinimą reikia atsižvelgti į daugybę skirtingų komponentų, pvz., ugdomojo ir apibendrinamojo vertinimo santykį, mokymosi vertinimą, vertinimą mokymuisi, vertinimą kaip mokymasis, grįžtamąjį ryšį, dėstytojo ir besimokančiojo vaidmenis ir įsitraukimą lygį į mokymą(si) ir vertinimą. Į mokymąsi orientuotas vertinimas buvo sukurtas ir yra laikomas kaip nauja vertinimo strategija, kuri visų pirma orientuota į mokymosi palengvinimą ir tobulinimą bei grįžtamojo ryšio teikimą. Remiantis į mokymąsi orientuoto vertinimo samprata, grįžtamasis ryšys apibūdinamas kaip į ateitį orientuotas grįžtamasis ryšys, o tai reiškia, kad grįžtamasis ryšys turi būti naudojamas esamo ir būsimojo studento darbui tobulinimui. Tikimasi, kad taikant į mokymąsi orientuotą vertinimą studentai išsiugdys tam tikrus įgūdžius ir kompetencijas, pavyzdžiui, metakognityvinius, bendradarbiavimo įgūdžius, savarankiško mokymosi įgūdžius ir vertinimo kompetenciją. Galiausiai, į mokymąsi orientuotas vertinimas sprendžia iššūkius, susijusius su studentų motyvacijos mokytis nebuvimu, problemas su įsitraukimu į mokymą(si) ir vertinimą bei akademiniu sąžiningumu, tačiau tokio vertinimo strategijos įgyvendinimas, ypač TGM aplinkoje, yra daug dėstytojų ir besimokančiųjų laiko ir pastangų reikalaujantis procesas. Iš tiesų, į mokymąsi orientuoto vertinimo kūrimas ir įgyvendinimas TGM aplinkoje yra kitoks, todėl reikia holistinio požiūrio ir reikšmingų pedagoginių pokyčių. TGM aplinka nustato tam tikrus reikalavimus mokymo(si) planavimui ir vertinimui, įskaitant pedagoginio požiūrio pokyčius, konstruktyvaus derinimo poreikį, komunikacijos ir interaktyvumo kanalų pokyčius, taip pat vertinimo trukmę ir dažnumą. TGM aplinkos įrankiai leidžia palengvinti ir pagerinti mokymo(si) ir vertinimo procesus, tokius kaip grįžtamojo ryšio teikimą, tarpusavio mokymosi organizavimą, įsivertinimą ir mokymosi pažangos stebėjimą.
2. Šis tyrimas patvirtino, kad į mokymąsi orientuoto vertinimo įgyvendinimas TGM aplinkoje yra sudėtingas procesas, tačiau technologinių sprendimų, palengvinančių vertinimą, panaudojimas turi daug naudos. Šis tyrimas parodė, kad TGM aplinka gali paremti į mokymąsi orientuoto vertinimą. TGM aplinkos potencialas mokymosi proceso lengvinimui ir gerinimui gali būti stebimas: TGM aplinka sukuria galimybes skatinti savarankišką ir savireguliacinį mokymą(si) bei sudaro sąlygas interaktyviam mokymui(si) ir grįžtamajam ryšio teikimui. TGM aplinka palengvina vertinimo procesą, aprūpindama dėstytojus besimokančiųjų mokymosi pažangos stebėjimo įrankiais, įgalina interaktyvų ir savalaikį grįžtamojo ryšio teikimą tarp dėstytojų ir studentų, taip pat studentų bei palaiko į besimokantįjį orientuotą požiūrį mokymo(si) bei vertinimo procese. TGM aplinkos siūlomi sprendimai vertinimo strategijos įgyvendinimui padeda sumažinti dėstytojo darbo krūvį ir taip sutaupyti laiko. Taip pat TGM aplinka turi skirtingus įrankius skirtingiems įvairaus sudėtingumo lygio gebėjimams ir kompetencijoms įvertinti, todėl skirtingų studijų krypčių dėstytojai gali lengvai pasirinkti ir pritaikyti TGM aplinkos įrankius paremiant jų pasirinktą vertinimo strategiją. TGM aplinka ir jos įrankiai gali stebėti ir sekti besimokančiųjų mokymosi pažangą ir informuoti dėstytojus apie būtinas pedagogines intervencijas, kad jie galėtų suteikti reikiamą pagalbą savo studentams arba užkirsti kelią neetiško mokymosi elgesio demonstravimui. Be to, TGM aplinkos įrankiai leidžia dėstytojams nurodyti vertinimo kriterijus ir pagal juos atlikti vertinimą, todėl, apskritai, vertinimo procesas tampa skaidresnis. Galiausiai, TGM aplinka turi pajėgumų ir tinkamų priemonių, galinčių reikšmingai prisidėti prie studento motyvacijos ir įsitraukimo didinimo, o tai labai svarbu nuotolinio mokymo(si) kontekste. Rekomendacijos. Atsižvelgiant į disertacijos radinius, pateikiamos tokios rekomendacijos:
3. Atsižvelgiant į tyrimo radinius, aukštojoje mokykloje rekomenduojama inicijuoti ir skatinti dėstytojų bendruomenių plėtrą. Tokiose bendruomenėse dėstytojai galėtų pasidalinti savo gerosios praktikos pavyzdžiais, kaip mokyti ir vertinti studentus TGM aplinkoje. Be to, dėstytojai, patys mokydamiesi iš savo kolegų, taip prisidėtų prie savo profesinio augimo, taip pat įvairių įgūdžių ir kompetencijų ugdymo, tokių kaip bendradarbiavimo ir mokymosi įgūdžiai bei tarpasmeniniai įgūdžiai ir kt. Be to, tokios dėstytojų bendruomenės galėtų padėti pradedantiesiems dėstytojams lengviau integruotis aukštojo mokslo institucijoje ir skatinti juos išbandyti novatoriškus mokymo ir vertinimo metodus TGM aplinkoje bei skatinti itin svarbių mokymo(si) įgūdžių ir kompetencijų ugdymą. Egzistuoja ryšys tarp dėstytojo skaitmeninės kompetencijos bei mokymo(si) ir vertinimo TGM aplinkoje kokybės, nes esant nepakankamam dėstytojo skaitmeninės kompetencijos lygiui, mokymo(si) ir vertinimo TGM aplinkoje kokybė ženkliai pablogėja.
4. Kalbant apie praktinį vertinimo strategijos įgyvendinimą TGM aplinkoje, bendra rekomendacija dėstytojams būtų: pirmiausia rekomenduojama susikurti vertinimo strategiją, o tik po to reikėtų pasirinkti tinkamus metodus ir TGM aplinkos įrankius, kurie padėtų įgyvendinti vertinimo strategiją. Kruopštus vertinimo strategijos planavimas ir projektavimas yra būtina efektyvaus mokymo(si) ir vertinimo TGM aplinkoje sąlyga. TGM aplinka ir jos įrankiai negali diktuoti, kaip turi būti kuriama vertinimo strategija. Iš tiesų, vertinimo strategija turėtų numatyti tinkamus metodus ir priemones TGM aplinkoje. Be to, dėstytojams rekomenduojama parengti išsamius studijų vadovus studentams, kuriuose jie turėtų nurodyti visą informaciją apie vertinimą, pavyzdžiui, kiekvienos numatytos vertinimo veiklos mokymosi tikslus ir rezultatus, vertinimo kriterijus su vertės rodikliais. Taip pat pageidautina, kad dėstytojai dar semestro pradžioje aptartų kurso struktūrą, įskaitant užduotis ir vertinimo procedūras bei vertinimo kriterijus, kartu su savo studentais. Tai itin aktualu tiems studentams, kurie studijuoja nuotoliniu būdu, ir kurių bendravimo ir bendradarbiavimo galimybės yra ribotos. Be to, informacija apie vertinimo užduotis ir vertinimo kriterijus taip pat turėtų būti pateikta, jei tai įmanoma, TGM aplinkoje, pvz., šalia užduočių aprašymų, vertinimo įrankiuose, pasitelkiant grįžtamojo ryšio priemones. Galiausiai dėstytojai turėtų paanalizuoti grįžtamojo ryšio teikimo galimybes TGM aplinkoje. Rekomenduojama grįžtamąjį ryšį teikti pagal vertinimo kriterijus, nes tai padidintų studentų įsitraukimą ir vertinimo skaidrumą.
5. Šis tyrimas parodė, kad daugeliu atveju mokymas(is) ir vertinimas, ypač į mokymąsi orientuotas vertinimas, TGM aplinkoje reikalauja daugiau dėstytojų laiko ir pastangų. Taigi, siekiant išlaikyti dėstytojų įsitraukimą ir juos motyvuoti, rekomenduojama apsvarstyti įvairias paskatas, įskaitant ir galimybes teikti didesnę finansinę parama dėstytojams. Remiantis šio tyrimo radiniais, manoma, kad tokia finansinė paskata paskatintų dėstytojus lanksčiau priimti mokymo(si) ir vertinimo skaitmeninimą.
6. Galiausiai, atsižvelgiant į tyrimo radinius, rekomenduojama dar kartą peržiūrėti ir iš naujo įvertinti prioritetus vertinimo požiūriu. Šiuo metu akcentuojamas apibendrinamasis požiūris į vertinimą riboja mokymąsi skatinančių, t. y., į mokymąsi orientuotų, vertinimo strategijų ir metodų įgyvendinimą. Nors daugelis tyrimų iliustravo galimus pavojus, susijusius su pernelyg didele priklausomybe nuo apibendrinamojo vertinimo, aukštojo mokslo institucijos jam vis dar teikia pirmenybę ir tai atsispindi politikos gairėse. Tačiau norint užtikrinti efektyvų į mokymąsi orientuoto vertinima strategijos įgyvendinimą TGM aplinkoje, labai svarbu būtų pasitelkti prieigą „iš viršaus į apačią”. Institucinė dokumentacija ir į mokymąsi orientuoto vertinimo įgyvendinimo TGM aplinkoje gairės gali padėti užtikrinti kokybę, o perėjimas nuo apibendrinamojo vertinimo prie į mokymąsi orientuoto vertinimo strategijos suteiktų gilią ir prasmingą mokymosi patirtį.

Within a technology enhanced learning (TEL) environment, teaching/learning and assessment practices often require different approaches, as the application of face-to-face pedagogical practices does not work, because a TEL environment allows for new interactions and feedback options. In fact, the recent pandemic situation, when all teaching/learning and assessment procedures have had to be moved online, has once again pointed out the critical necessity to examine and rethink the approach to teaching/learning and assessment before moving to blended or online learning contexts. For instance, during the 2020 examinations, assessment faced a serious challenge as previous formats would not work, even for higher education institutions (HEIs) that already had experience with teaching/learning and assessment in a TEL environment, as no assessments could be held in person. Teachers had to improvise, combining assessment methods to achieve satisfactory results (Cirlan & Loukkola, 2021). However, it should be noted that other assessment strategies, such as LOA, in a TEL environment allows for frequent assessment interventions throughout the study period, which enables teachers to monitor students’ learning, thus the importance of summative assessment at the end of the study period becomes less relevant. Nevertheless, research suggests teachers are often unacquainted with innovative and constantly emerging tools (Boud, 2000; Dikli, 2003), or they simply lack digital assessment competences. While trying to minimize risks related to poor performance in assessment, some HEIs have permitted their students to delay their examination sessions or offered flexible conditions for re-takes (Cirlan & Loukkola, 2021). However, this solution cannot address the issues related to teaching/learning and assessment in a TEL environment and should only be used as a stopgap measure, not as a permanent solution. The aim of the research is to identify the potential of a technology enhanced learning environment to support teachers in designing learning-oriented assessment. The object of the research is learning-oriented assessment in a technology-enhanced learning environment. The following research questions are being formulated:

1. How is learning-oriented assessment understood in relation to assessment theories?
2. How can technology support teachers in developing learning-oriented assessment in a technology enhanced learning environment for facilitating and enhancing student’s learning? Structure of the Dissertation. This dissertation consists of one theoretical chapter which consists of two sections, a chapter on research methodology, a chapter which presents the findings, a discussion which also provides recommendations, and conclusions. The theoretical chapter is devoted to analyzing the phenomenon of LOA in relation to assessment theories as well as looking at how a TEL environment supports teachers in implementation of LOA. In research methodology chapter, the first empirical study with experts and a case study, conducted at a selected HEI are presented. The findings chapter is divided in three sections, each presenting the findings of the different stage in the research: findings from the research with experts, findings from research with HE teachers, and the findings from database analysis. This is followed by a discussion and conclusions, interpreting, and summarizing the findings. Finally, in Appendices, templates and other documents related to research are provided. Learning-Oriented Assessment in Relation to Assessment Theories In the theoretical analysis, the concept of LOA and its characteristics in relation to assessment theories have been explored. Also, by looking at scholarly works, the potential of LOA to facilitate and enhance student learning has been explored. And an analysis of various teaching/learning and assessment methods that support LOA has been provided. The theoretical analysis has revealed the intricacies of the concept LOA. LOA is described as a holistic strategy of assessment, derived from already existing assessment strategies such as summative and formative, encompassing features of assessment of, for, and as learning and creating a balance among their similarities and differences (Carless, 2006, 2007, 2015; Keppell et al., 2006; Zeng et al., 2018). The relationship between assessment of, assessment for, and assessment as learning is very important because it may determine the purpose of assessment (Earl, 2003). Since LOA is rooted in the fundamental ideas of formative and summative assessment, it aims at enhancing and facilitating learning, supporting development of metacognitive, social, and emotional skills, in meantime allowing to certify student’s achievements (Carless, 2006; Zeng et al., 2018). LOA consists of the following elements, including assessment tasks, student engagement, and feedback (Carless, Joughin &Liu, 2006; Carless, 2007; 2013a, 2013b; Keppell & Carless, 2006; Zeng et al., 2018). Assessment tasks are understood as learning tasks and they are supposed to keep learners focused through the learning period, contrary to assessment tasks, used at the end of learning period to check learner’s knowledge (Carless, 2013a, 2013b). Similar to formative assessment, LOA seeks to increase learner’s engagement and participation in the teaching/learning and assessment as well as stresses the importance of feedback to student learning. Since under the framework of LOA, the nature of feedback is described as feed-forward, when it comes to comments, received in a form of feedback, the learner is required to provide closure to any notices which arrived through these feed-forward comments (Carless, 2007). The theoretical analysis has suggested that LOA should be developed within highly innovative, primarily technology enhanced environments, because that may help to increase students’ involvement into self-directed learning. Learning technologies can open numerous opportunities for developing and implementing LOA through monitoring of learning progress, ensuring adequate feedback provision, and spotting learning challenges that students are dealing with (Zeng et al., 2018). How can a Technology Enhanced Learning Environment Support Teachers in Designing Learning-Oriented Assessment for Learning Facilitation and Enhancement? The theoretical analysis looks at different assessment methods for LOA and TEL environment tools to implement these methods. Also, it dives into discussion of possibilities and challenges of a TEL environment for designing LOA. A TEL environment may facilitate and enhance teaching/learning and assessment, providing high quality education (Dhawan, 2020), however, the barriers may occur when HE institutions, teachers and students are not ready to embrace the digitalization. Assessment in a TEL environment is different in comparison to a traditional face-to-face setting and requires some pedagogic decisions to support efficient learning experience for students (Alavi et al., 2021). The difference occurs because of the specific nature of a TEL environment and its pedagogic requirements for learning design (e.g., implementation of learner-centered approach becomes mandatory) and assessment (Alavi et al., 2021). The analysis of scholarly work has demonstrated that elements, dictated by a TEL environment, should be taken into consideration while trying to design proper LOA in a TEL environment. Thus, LOA, designed for traditional classroom context, cannot be applied in online context without making some major modifications. Taking into consideration issues such as technical specifications of a TEL environment, changing interaction channels, adoption of learner-centered approach, and promotion of innovative teaching methods, LOA should be adjusted to fit within learning design and to efficiently use the potential of technologies to facilitate and enhance learning. Research Methodology Due to the intricacy of the aim and the research questions, the dissertation employs qualitative approach to the research as this allowed comprehensively addressing the analyzed phenomenon and to deliver insightful yet valid and reliable findings. The dissertation is divided in several parts, including the following: the first part where theoretical analysis of scholarly works has been conducted, then second part – the empirical part of the research has been applied, which has been conducted in several stages. In the first stage of empirical research, qualitative research has been conducted by performing semi-structured interviews with experts in the areas assessment and technology enhanced learning. The goal of this part of the research has been to learn more about how LOA in a TEL environment. The experts are considered to be a primary source of information, as there is a gap in the research literature addressing this issue. Through this research, it was aimed at defining LOA in a TEL environment, by highlighting the main features of the phenomenon and determining its relation to the assessment theories. Also, it allowed determining the potential of technologies as well as assessing the potential of LOA in a TEL environment to facilitate and enhance teaching/learning and assessment. Finally, this research has helped to identify the potential challenges that teachers, designing LOA in a TEL environment, may face. In this stage of the empirical research, as a data collection method, semi-structured interviews with open-ended questions, the focus and latitude of which had been provided to the subject beforehand, has been used. Based on the characteristics of LOA and research questions, interview questions have been designed mainly addressing the following investigation: a) which characteristics and the potential of LOA should be highlighted and supported by technology enhanced learning environment solutions? b) how a TEL environment may support LOA implementation and which challenges may occur? The criterion sampling method has been applied to determine the potential research participants, i.e., the experts. This stage of the empirical research has stepped out the boundaries of the country as the input from internationally recognized experts was considered to enrich the research by offering valuable insights. The collected data through semi-structured interviews with experts have been transcribed and analyzed using an inductive content analysis method. In the second stage of empirical research, a case study has been implemented by conducting qualitative research through semi-structured interviews with higher education (HE) teachers, who designed and are teaching courses (1), followed by the analysis of a database (a TEL learning environment, to be more specific, Moodle, which contains blended and fully online courses at the selected HE institution) (2). For the purpose of this research, a unit of the case study has been defined as a HE institution, i.e., a state-funded university at a Baltic state, the analyzed blended or fully online courses on Moodle learning environment, and teachers who designed these courses and implemented assessment strategy within the course on Moodle. The criterion sampling method has been applied to determine the research participants within the selected HEI. Once the research participants have been identified, data has been collected through semi-structured interviews, which later were transcribed in a word-by-word manner and analyzed by applying inductive content analysis method, which allowed identification of relevant categories and subcategories. For the analysis of a database, i.e., Moodle learning environment within selected HEI, the template has been developed as a data collection and analysis instrument for the purpose of analyzing online and/or blended study courses on a TEL environment, to be specific, the Moodle environment, which is used at the selected HEI. The template consists of two major parts: general data, including characteristics of the course and some background information on the teacher who is teaching the course, followed by the criteria for a detailed course analysis that looks at practical implementation and application of the main components of LOA in a TEL environment, highlighted through the theoretical analysis of scholarly work as well as through the findings of analysis of expert interviews. The courses have been selected by using criterion sampling. A total of 28 blended or fully online study courses on Moodle learning environment that are offered in the selected HEI. The courses are active and have been offered for students either spring or fall semester of 2021. The collected data has been analyzed and summarized by highlighting the main tendencies on how LOA is practically implemented within a TEL environment. (1) Defining Learning-Oriented Assessment in a Technology Enhanced Learning Environment (Expert Interviews) The qualitative content analysis of the key informant interview transcripts has identified the relevant categories and their sub-categories that have helped to provide the answer to the research question by explaining the potential of a TEL environment to facilitation and improvement of LOA as well as it identified the main barriers for successful implementation of LOA in a TEL environment. The research has revealed the fact that a TEL environment may improve learning and assessment, while the contribution of a TEL environment can be observed through a facilitation of continuous progress monitoring. Also, this research has demonstrated that a TEL environment has the potential of facilitating peer learning and feedback. Assessment should be designed so that its primary goal becomes supporting student learning. A TEL environment and other internal or external, yet compatible tools can be used to support or/ and enable peer learning. Besides, the research has suggested that LOA relies on student autonomy, thus, assessment should be designed and implemented accordingly, while a TEL environment is seen as facilitator. Assessment strategy should be designed to support and foster development of student autonomy, while a TEL environment and its tools should be used to support the implementation of adequate assessment methods that would help students become independent learners. This research has illustrated that a TEL environment may alleviate implementation of a learner-centered approach, vital for LOA and facilitate development of student autonomy and self-regulation. A TEL environment requires pro-active student involvement into learning and LOA, whereas teachers are required to take a passive role of moderators. The experts believe that the shift in teacher’s role in teaching/learning and assessment is inevitable as teachers should be stepping aside, allowing students to take more control and responsibilities of their own learning. A TEL environment can provide teachers with opportunities to monitor teaching/learning and assessment. As all procedures related with teaching/learning and assessment are arranged in an online mode, teachers have a possibility to constantly monitor student’s learning progress, even without students knowing about it. Furthermore, this research has shown that learners in a TEL environment require more reinforcement and attention to keep them motivated and engaged throughout the learning process. The analysis has shown integration of technology addresses this issue by introducing new ways of feedback provision. However, the research has also suggested that a TEL environment may introduce some undeniable challenges for teachers, and in such way making teaching/learning and assessment challenging. The analysis has illustrated a TEL environment may pose a few challenges for teachers. First, implementation of learning technologies for LOA may be problematic as teachers may lack digital assessment competencies for designing courses online, monitoring learning, and performing assessment in a TEL environment. This has moved to the center of attention in the context of the pandemic, when a lot of courses had to be switched online. Also, the experts have indicated teachers should hold certain attitudes towards technological and pedagogical innovations. If the teacher holds more conservative views to learning/teaching and assessment, they may face challenges in switching to innovative pedagogic approaches. Finally, the study has shown that teachers are expected to become innovators and leaders who inspire their students to study in a TEL environment. (2) Designing Learning-Oriented Assessment in a Technology Enhanced Learning Environment (Teacher Interviews) The qualitative content analysis of the interviews with HE teachers allowed enlisting the advantages the learning technologies offer for designing LOA, showing how LOA in a TEL environment can facilitate and enhance learning as well as identifying the common challenges for teachers to design and implement LOA in a TEL environment This research has illustrated the potential of a TEL environment and its tools to support teachers in the development and implementation of LOA to facilitate and enhance learning. This potential can be observed through the following: a TEL environment increases flexibility in assessment, as its technical capacities allow for adapting to constantly changing situations and accommodating an individual student’s needs, as well as helping to develop, implement, manage, and monitor all the assessment related processes. The research has indicated that the technology enables monitoring of student’s learning progress. Technological solutions embedded within a TEL environment not only allows tracking of students’ performance in a systematic manner throughout the entire study cycle but also informs teachers about any inconsistencies in student learning, consequently, giving teacher an opportunity to identify any unwanted or inappropriate learning behavior early and take measures accordingly to eliminate it. As this research has illustrated, a TEL environment enables easier feedback provision. Since, LOA strongly relies on feedback provisions as means for continuous learning and improvement, it is important that both students and teachers have as many opportunities as possible to exchange ideas, give and receive comments on how to proceed and/or improve their work. Regardless the chosen tool, mode or medium, the advantages of technology for feedback provisions are undeniable. Teachers have explored the possibilities of a TEL environment and its tools for feedback provision during synchronous online learning sessions. However, by giving oral feedback during synchronous online learning sessions, teachers seem to imitate traditional face-to-face learning experience, without further exploring the alternative technology enabled and enhanced feedback provision channels. The analysis of the interview transcripts with HE teachers has revealed the fact that a TEL environment can facilitate grading procedures and, in that way, save teacher’s time and reduce workload. Again, automatization of grading is a highly preferrable option by many interviewed teachers. Moodle environment facilitates assignment submission and allows teachers to do grading and commenting on the submissions directly, without having to download every individual submission. Also, the analysis has revealed yet another advantage of the use of a TEL environment and its tools for assessment, e.g., the introduction of a technological element in assessment ensures the principle of transparency by allowing teachers to enlist assessment criteria and perform grading against them. However, again this empirical research has shown that implementation of LOA in a TEL environment can introduce considerable challenges for teachers. These challenges could be categorized into personal (e.g., insufficient levels of digital assessment skills and competences), institutional (e.g., lack of support at institutional level), and technological (e.g., limitations of technologies). Also, the research has showed that teachers do not want to spend a lot of time on figuring out the technology. Finally, the research has demonstrated that teachers often struggle with acceptance of learning technologies, i.e., if teachers do not see the technology or specific tool worthwhile or their usefulness is not immediately obvious, teachers tend to abandon such tools. (3) Implementing Learning-Oriented Assessment in a Technology Enhanced Learning Environment (Analysis of Courses on Moodle) This final part of the empirical research has demonstrated, a TEL environment offers teachers a wide selection of tools to implement a preferred assessment strategy, for example, tests with different test item options, interactive tests, task submission tools for more complex, essay-based assignments, tools for collaborative learning, feedback provision, etc. For instance, a TEL environment eases the submission process by allowing teachers to indicate deadlines, enlist the assessment criteria, set the parameters for submissions, accept group submissions, etc., while the technical capacity of the environment allows establishing connections between the assessment and learning components with appropriate progress monitoring options, like a calendar or progress bar, consequently enabling students to take control of their own learning. Besides, a TEL environment offers automatization in grading procedures which, in a long-term perspective, reduces workload, saves time, and allows teachers to focus on complex tasks such as assessing a student’s abilities, skills and competencies at a more sophisticated level or dedicating more time for feedback provision, which is highly relevant for LOA. On the other hand, this research has also shown that a TEL environment on its own cannot enhance or facilitate student learning. In fact, a TEL environment should be seen as a mediator, while pedagogic decisions and interventions are predominant. As teaching/learning and assessment in a TEL environment is fundamentally different from face-to-face contexts, pedagogy needs to be re-visited and adjusted accordingly. However, the success of design and implementation strongly depends on the teachers’ skills and competences. Conclusions The conclusions have been being drawn from the theoretical analysis and the findings from the two-staged empirical research, e.g., qualitative research through semi-structured interviews with the experts in the field (Expert Interviews), and a case study at the selected HE institution (HE Teacher Interviews and the Analysis of Courses on Moodle).
3. Based on theoretical research, analysis of expert interviews and interviews with HE teachers, it should be noted that defining learning-oriented assessment requires one to consider many different components, e.g., the relationship between formative and summative assessment, assessment of, for and as learning, feedback provision, the student’s and teacher’s roles and involvement in teaching/learning and assessment and determining their roles in the process of supporting learning through assessment. LOA has emerged as a new trend in assessment, which primarily focuses on facilitating and enhancing learning and enabling feedback provision. In LOA, feedback is described as feed-forward, meaning that feedback is supposed to be used to improve current and future student’s work. Through LOA, students are expected to develop certain skills and competences, such as metacognitive, collaborative skills, self-directed learning skills, and evaluative competence. Finally, LOA addresses challenges regarding students’ motivation, engagement, and academic integrity, however, its implementation, especially in a TEL environment, is much more time-consuming and demanding on both teachers and learners. Indeed, LOA design and implementation in a TEL environment is different, requiring a holistic approach and significant changes in pedagogy. The differences occur as a TEL environment sets requirements for teaching/learning design and assessment, including changes in pedagogic approach, a need for constructive alignment, changes in communication and interactivity mode and channels as well as duration and frequency of assessment, while its tools enable and facilitate teaching/learning and assessment processes, such as feedback provision, peer learning, self-assessment, and learning progress monitoring.
4. This research has confirmed that implementation of LOA in a TEL environment is a sophisticated process, however, the use of technological solutions for facilitating assessment has a lot of considerable benefits. This research has demonstrated that a TEL environment can indeed support LOA and its potential to facilitate a learning process, by fostering autonomous and self-regulated learning, and allowing for interactive peer learning and feedback. A TEL environment facilitates assessment procedures by equipping teachers with tools for tracking and monitoring student learning progress, enables interactive and timely exchanges between teachers and students, as well as students with peers, and supports learner-centeredness in teaching/learning, and assessment and in that way reducing the teacher’s workload, and saving time. Also, a TEL environment has different tools to assess different skills and competences and varying complexity levels, thus, it can accommodate teachers in different study fields and support their chosen assessment strategy. A TEL environment and its tools has the capacity to monitor and track student learning progress and inform teachers about the necessary adjustments in pedagogy so that they can provide the required assistance for their students or to prevent students from demonstrated unethical learning behavior. Furthermore, TEL environment tools allow teachers to indicate assessment criteria and perform grading against them, thus the overall assessment process becomes more transparent. Finally, a TEL environment has the capacity and adequate tools to significantly contribute to increasing student’s motivation and engagement, which is crucial in a fully online learning context. Recommendations. Considering the findings of this dissertation, the following recommendations are provided:
5. It is highly recommended to initiate and to foster the development of teacher communities within the HEI. Within such peer communities, teachers could share their good practice examples of teaching and assessing students in a TEL environment. Besides, teachers, engaging in peer learning themselves, could foster their professional growth as well as the development of different skills and competences such as collaborative working and learning skills and interpersonal skills, etc. Moreover, such teacher communities could help beginner teachers to smoother integrate within the institution and encourage them to try out innovative teaching and assessment methods in a TEL environment, and to foster development vital skills and competences for teaching/learning and assessment in a TEL environment. This is highly important because insufficient levels of teacher’s digital competence are directly related with deterioration of quality of teaching/learning and assessment in a TEL environment.
6. Regarding the practical implementation of the assessment strategy within a TEL environment, a common recommendation for teachers would be to design assessment strategy first, while the selection of adequate methods and TEL environment tools should come after the assessment strategy design stage. Thorough development of assessment strategy is pre-requisite element for efficient teaching/learning and assessment in a TEL environment. A TEL and its tools cannot dictate the design of assessment strategy, instead the assessment strategy should prescribe appropriate methods and tools within a TEL environment. In fact, it is highly recommended for the teachers to prepare exhaustive study guides for their students where they should indicate all the details regarding the assessment. For instance, the learning objectives and outcomes, assessment criteria with value indicators for each foreseen assessment activity. Also, it is preferred that teachers discuss the structure of the course, including tasks and assessment procedures and assessment criteria with students prior the study period. This could highly be appreciated by the online students, who have limited interaction opportunities. Besides, information regarding assessment tasks and assessment criteria should also be included where it is possible in a TEL environment, e.g., task descriptions, grading tools, feedback tools. Finally, teachers should explore feedback provision opportunities within a TEL environment. It is recommended to arranged feedback according to assessment criteria as this would increase student involvement and increase overall transparency of assessment.
7. As the research has illustrated that in most cases teaching/learning and assessment, especially LOA, in a TEL environment requires more time and effort. Thus, it is recommended to reconsider various incentives to keep teachers engaged and motivated. For instance, as this research has pointed out increased financial support for teachers would increase incentive to embrace digitalization of teaching/learning and assessment.
8. Finally, considering the research findings, it is highly recommended to re-visit and re-evaluate priorities in terms of assessment. Current emphasis on the summative approach to assessment is limiting the implementation of more pro-learning, i.e., learning-oriented, assessment strategies and methods. Even though many research studies have already illustrated the potential hazards related to overly dependence on summative assessment, it is highly preferred by the institutions and that is reflected in policy guidelines. However, to ensure efficient implementation of LOA in a TEL environment, a top-down approach would be highly relevant. Institutional documentation and guidelines for implementation of LOA in a TEL environment might assist with quality assurance, while transition from summative assessment to LOA strategy would result in fruitful learning experience.